Überlegungen zur Implementierung von Prozesskompetenzen im Unterricht

Praxisbeobachtungen und -ableitungen am Beispiel:  

Eigenverantwortliche Kontrolle von Arbeitsergebnissen

 

 

Wenn mit diesem Beitrag der Blick auf die Implementierung und Ritualisierung von Selbstlernkompetenzen (hier: Selbstkontrolle) gerichtet wird, dann nicht, um einen fragmentierten Blick auf Unterrichtsentwicklung zu fördern. Bessere Schülerleistungen entstehen nicht per se durch ein Angebot an erhöhter Selbstkompetenz, sondern durch die Verknüpfung des erlernten Methoden-Handwerkzeugs mit dem zu vermittelnden Fachanspruch bzw. den  Unterrichtsentwicklungsansprüchen der Schule.  Ein weiterer Gelingens-Faktor ist unzweifelhaft das Vorhandensein professioneller Lerngemein-schaften, die Unterrichtsentwicklung und Personalentwicklung (z. B. in Form von kollegialem Team Coaching) systemisch abgesichert im Blick haben (vgl. Rolff, Qualität mit System, SchVw NRW 9/2011).

 

Die gesonderte Beschäftigung mit prozessbezogenen Kompetenzen beruht u.a. auf Erfahrungen und Unterrichtsbeobachtungen zurückliegender Qualitätsanalysen an den Schulen des Landes Nordrhein-Westfalens. 

Zwar weisen die schulinternen Curricula bei dem überwiegenden Anteil an Schulen pro-zessbezogene Erwartungshorizonte neben den fachlichen Standarderwartungen aus, die Unterrichtswirklichkeit aber dokumentiert, dass die Vermittlung und Anwendung von prozessualen Kompetenzen eher separat vom Anspruch des Fachunterrichts erfolgt bzw. – sofern vermittelt– als generell gelernt und anwendbar/einsetzbar für den Fachunterricht betrachtet wird. Darüber hinaus bleiben die Ansprüche an Prozesskompetenzen oft phänomenologisch und wenig auf Erfolgsindikatoren gestützt, so dass eine gezielte Lernbegleitung und differenziertes Feedback des prozessualen Lernfortschritts in der Schulwirklichkeit eher weniger zu beobachten ist.

 

Ein weiterer Grund, das Methodenrepertoire der Schülerinnen und Schüler - trotz des Primats des inhaltlichen Fachanspruchs -  verstärkt in den Blick zu nehmen, begründet sich mit Hatties Anspruch auf „Visible Learning“.

Bei Hattie spielt die Lehrperson eine zentrale Rolle, die als Typus sowohl als „activator“ wie auch als „facilitator“ auftritt.

Auf der einen Seite geht es um eine Lehrperson, die als „Regisseur“ (activator) agiert und insofern über Ziele, Inhalte, Methoden und Medien bestimmt. „Auf der anderen Seite („facilitator“) beschreibt Hattie eine Lehrperson, die mit einer gewissen Zurückhaltung bei der Gestaltung des Lernprozesse agiert, die bis hin zur Frage der Zuständigkeit bei der Festlegung von Zielen, Inhalten, Methoden und Medien reichen kann, und mit einer Übertragung dieser Verantwortung an die Lernenden einhergeht.“ (John Hattie, Lernen sichtbar machen, Schneider Verlag Hohengeren, 2013, S.XIX) Dieser Typus des Lehrenden entspricht dem des „Moderators“.

 

Die nachfolgenden Überlegungen (Rahmenvorgaben) zu einer systematisierten Implementierung von Prozesskompetenzen (am Beispiel der eigenverantwortlichen Kontrolle von Arbeitsergebnissen) berücksichtigen Hatties dialektisches Rollen-verständnis von Lehrpersonen und unterstützen den Gedanken, Methodenkompetenz-Erwartungen differenziert auszuweisen, fachlich-curricular zu integrieren und im Interesse von Schüleraktivierung zu konditionieren. Durch Anregungen zu Zielverein-barungen  und Erfolgsindikatoren sowie einem expliziten Feedback-Anspruch liefert der Beitrag Voraussetzungen für eine „evaluative Orientierung“, (beständige Beobachtungs-möglichkeit des eigenen Handelns im Sinne einer Selbstwirksamkeitsüberprüfung), führt weg von Lob und Tadel und ermöglicht Lerndefizite als Chance für neue und nach-folgende Lernschritte zu begreifen (vgl. Ullrich Steffens, Dieter Höfer; Was ist das Wichtigste beim Lernen?; SchVwNRW 6/2013).


 

Auszug aus der Rahmenvorgabe zum Themenfeld: Eigenverantwortliche Kontrolle von Arbeitsergebnissen:


 

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komplette Rahmenvorlage zur Arbeit mit Selbstkontrollbögen und Partnerkontrolle